21. Deutscher Hispanistentag 2017
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3. Abstracts / Resúmenes

Keynote 1 - The classroom as third place

Claire Kramsch (University of California, Berkeley)

 

The metaphor of third place (or space) has too often been used to characterize the status of Spanish-speaking immigrants who cross the border into the United States and have to find their place as Latinos in a predominantly English-speaking U.S. However, as I have shown (e.g., 1999), the notion of thirdness is much richer than that. Within an ecological theory of second language acquisition, it indexes various layers of remembered, perceived and projected worlds that enable learners to escape the ready-made beliefs of their familiar environment and start making meaning in new and exciting ways. While they are learning someone else’s linguistic code, learners imbue the new forms with unexpected subjective meanings and discover aspects of themselves in the process. This paper draws on testimonies of language learners and language instructors to explore the transformative potential of the classroom as a “third place”.

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Keynote 2 - La cultura hispánica: crisis del canon e identidad cultural

Jenaro Talens Carmona (Université de Genève/Universitat de València)

 

El tema que busca desarrollar esta ponencia es el de cómo abordar la crisis del modelo canónico establecido a finales del siglo XIX por los trabajos de Marcelino Menéndez Pelayo, a través del concepto de Hispanidad (cuya impronta, se asuma oficialmente o no, sigue siendo la que domina el curriculum, al menos en el ámbito peninsular) y cómo la emergencia de las prácticas culturales, tanto literarias como audiovisuales, en todo el ámbito hispanohablante obliga a afrontar un panorama ni tan jerarquizado ni tan homogéneo como la tradición hegemónica del Hispanismo ha pretendido establecer. En una sociedad global, donde el mestizaje —lingüístico y, más ampliamente, discursivo— es ya carta de naturaleza, la cultura hispánica es posiblemente una de las que con mayor riqueza y variedad de registros permite abordar las claves que expliquen la lógica intercultural del mundo contemporáneo. El aula puede ser, en ese orden de cosas, un lugar privilegiado para cuestionar la mera y tópica transmisión de los saberes heredados del modelo decimonónico del conocimiento, mediante el debate sistemático de sus límites epistemológicos, ideológicos y, en última instancia, políticos.

Keynote 3 Presencia de los textos literarios en las clases de E/LE. Propuesta de corpus y actividades

Ana María Margallo González (Universitat Autònoma de Barcelona)

 

Esta ponencia reflexiona sobre el papel que puede cumplir la literatura en el aula de enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE). Si la aplicación de los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas extranjeras relegó la presencia de los textos literarios a un segundo plano, actualmente, desde distintos campos teóricos relacionados con la didáctica de la segunda lengua, se suceden los argumentos a favor de la presencia de la literatura en este área. La primera parte de la ponencia sintetizará las aportaciones de los estudios sobre los factores motivacionales en el aprendizaje de una lengua extranjera, sobre las características de los textos literarios que ayudan a la adquisición de una nueva lengua y sobre las formas de enseñanza de la literatura que contribuyen a la renovación metodológica de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Una vez establecidos los objetivos formativos que puede asumir la literatura en la enseñanza de una lengua extranjera, se mostrarán los tipos de textos y de actividades adecuados para conseguir dichos objetivos. Respecto al tipo de textos, se presentarán las características de la poesía, los álbumes ilustrados y las minificciones que los hacen adecuados para el aprendizaje lingüístico y cultural en el contexto de E/LE. En cuanto al tipo de actividades, se dedicará especial atención a la discusión interpretativa y a la oralidad, intervenciones que han mostrado su eficacia para relacionar el aprendizaje de un nuevo idioma con la consolidación de las competencias literarias. El despliegue del corpus de textos y actividades se articulará en torno a la poesía en tanto este tipo de texto permite ejemplificar los criterios de selección y explotación didáctica de las lecturas literarias en el contexto de enseñanza de E/LE.

¿Qué español enseñar en al aula ELE?

Iván Allende (International School of Management, Instituto Cervantes Hamburgo)

 

La comunicación propuesta está basada en los avances de un trabajo de doctorado referente a una investigación descriptiva interpretativa de teorías subjetivas de los profesores de español respecto a la pregunta: ¿Qué español enseñar en el aula de ELE?

La investigación está circunscrita en el paradigma del pensamiento del profesor que puede establecer, en algún nivel, una relación entre lo que los docentes piensan y sus prácticas educativas. Es posible decir que su pensamiento acerca de la enseñanza–aprendizaje tiene alguna relación con sus prácticas pedagógicas. El interrogante puede ser abordado desde las teorías subjetivas. Asimismo, a dichas teorías se les asigna una función central respecto a la persona, en la medida en que permiten explicar, predecir y orientar el comportamiento.

El denominado “idioma español” está constituido de diversos dialectos, algunos de ellos con normas lingüísticas propias. Podemos sintetizar en dos las concepciones de la diversidad lingüística del idioma:

  1. “Concepción esencialista de la diversidad lingüística hispánica: existe un único sistema lingüístico unitario panhispánico que se realiza de forma más o menos diversa en distintas variedades”.
  2. “Concepción variacionista de la diversidad lingüística hispánica: hay diversos sistemas lingüísticos completos hispánicos que, por su evidente afinidad, pueden ser agrupados en un conjunto coherente”.

Asimismo, el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, la pragmática y la multiculturalidad, se ven afectados por el modelo de la lengua a ser enseñado. Un determinado modelo lingüístico está vinculado estrechamente a un dialecto específico del idioma, a una comunidad concreta de seres humanos. Por estas razones resulta relevante reflexionar respecto a los fundamentos teóricos y prácticos que pudieran tener los docentes, en relación con el tratamiento de las variedades del español, y en especial conocer sus justificaciones didácticas en los siguientes aspectos:

  1. ¿Cuáles son las implicaciones al enseñar un español “común y neutro”?
  2. Planes curriculares en torno al tratamiento de las variedades de la lengua: ¿reducción de la realidad?
  3. ¿Qué norma lingüística se ve reflejada en el material didáctico que utilizamos en el aula?

Los materiales auténticos como recurso para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE)

Azucena Barahona Mora (Universidad de Alcalá de Henares), Ana M. Rico-Martín (Universidad de Granada)

 

Con la intención de acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a la cultura meta correspondiente para facilitar la inmersión del aprendiente en el contexto del uso real del lenguaje, el empleo de los materiales auténticos cobra cada vez mayor importancia en las metodologías del paradigma comunicativo. Partimos del concepto de ‘material auténtico’ tal como las muestras de lenguaje orales y escritas producidas para la comunicación entre nativos en un contexto no docente; en el caso que nos ocupa, nos referimos a películas y canciones de la gran Movida madrileña de los 80.

En este trabajo se recogen definiciones, procedencias, criterios de selección y orientaciones didácticas para este tipo de material siguiendo diferentes teorías. Trabajar con ellos supone favorecer la motivación del alumnado y, en consecuencia, aumentar su interés por la lengua y la cultura extranjera. Hablamos, pues, de una motivación integradora en la que intervienen a la vez tanto el nivel cognitivo como el emocional, siempre que estos materiales sean variados, adecuados a las necesidades, intereses y expectativas del alumno, por un lado, y a los requerimientos didácticos y curriculares del aprendizaje y de sus contenidos socioculturales, por otro.

Tras la justificación del empleo de los materiales auténticos para la enseñanza de una lengua extranjera, se analizan diferentes propuestas didácticas para llevar canciones y películas españolas al aula de Español con el propósito de trabajar contenidos léxicosemánticos, funcionales, gramaticales, culturales y sociopragmáticos, al mismo tiempo que se desarrollan las tradicionales destrezas lingüísticas orales y escritas, y las comunicativas conversar, interactiva escribir y la audiovisual.

Se concluye el estudio con una visión crítica de los beneficios y los inconvenientes que supone el empleo de estos materiales auténticos en la clase de ELE.

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Zur Didaktisierung des ‘Procés Català’ im gymnasialen Spanischunterricht. Was vermittelt werden muss.

Benno H. Berschin (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

 

Eine kurze Presseschau würde genügen, um festzustellen, dass das medial erzeugte Gesamtbild in Deutschland dem Unabhängigkeitsstrebens in Katalonien (fortlaufend Procés Català) weitgehend negativ gegenübersteht. Objektivierbare Gründe dafür nennen zu wollen, erscheint schwierig, da von einer spezifischen historischen Wahrnehmung Kataloniens durch die deutschsprachige Öffentlichkeit kaum gesprochen werden kann.

Die Ursachen dafür sind wohl in der allgemeinen kognitiven Natur der Auseinandersetzung mit transkulturellen Phänomenen zu suchen. Die individuelle Wahrnehmung und Verarbeitung des Fremden stellt immer einen gewissen intellektuellen Anspruch dar. In Anlehnung an das Stufenmodell zum Aufbau interkultureller Handlungskompetenz und der Modellierung kognitiver Entwicklung werden folgende Thesen zur deutschen Wahrnehmung des Procés Català formuliert:

  1. Zur kognitiven Verarbeitung des Fremden verallgemeinern wir und unterstellen ihm demnach eine innere Homogenität.
  2. Stellt sich das Fremde komplexer dar, so suchen wir nach kognitiver Assimilation, d.h. wir suchen nach Analogien beim Eigenen: Sind Katalanen vielleicht so etwas wie die Bayern Spaniens?
  3. Haben wir uns einmal mit dem differenzierenden Befund arrangiert, dass die Dinge in Spanien anders gelagert sind als in Deutschland, dann ziehen wir exogene Erklärungen heran. Dabei adaptieren wir eher spanisch-kastilische Diskurse.
  4. Das Gros der spanischen Diskurse, die uns vermittelt werden, wird allerdings im politischen Zentrum Spaniens produziert, also in Madrid.
  5. Auch ist zu bedenken, dass unsere Sympathie zunächst mal Spanien gilt: Das ist der kulturelle Gesamtpaket, für das wir uns meist freiwillig entscheiden haben, z.B. im Rahmen der Fremdsprachenwahl.
  6. Letztlich ist die katalanische Problematik eine Störung unserer Wahrnehmungsmuster: vielfach wird das Bild eines unzeitgemäßen Nationalismus gezeichnet.

Der Procés Català stellt also eine transkulturelle Herausforderung dar. Hier schließt sich die Frage an, was man dazu an „dritten“ Orten der Begegnung erfahren kann. Es wird untersucht, was der gymnasiale Spanischunterricht konkret in Bezug auf den Procés Català zum anspruchsvollen Lernziel der transkulturellen Sensibilisierung als Bestandteil einer europäischer Mehrsprachigkeitspolitik (vgl. GeR bzw. Referenzrahmen für plurale Ansätze RePA etc.) beiträgt und wo noch Handlungsbedarf besteht. Im Kern geht es mit dem Bildungstheoretiker Klafki um die urdidaktische Frage nach dem Gegenstand des Unterricht, in diesem Fall kurzum: was muss in Bezug auf Katalonien vermittelt werden?

Auswirkungen der Globalisierung auf den Spanichunterricht: Globales Lernen, Bildung für nachhaltige Entwicklung und ihre Implikationen für den Unterricht

Mara Büter (Universität Paderborn)

 

Das Modewort „Globalisierung“ ist in aller Munde. Auch im Fremdsprachenunterricht werden ihre Auswirkungen deutlich, so fordert beispielsweise Kramsch eine „more reflective, interpretive, historically grounded, and politically engaged pedagogy” (2014).

Als eine pädagogische Reaktion auf die Herausforderungen der Weltgesellschaft gilt das Globale Lernen. Dieses ist als doppeltes Prinzip zu verstehen: Zum einen sollen Schlüsselthemen der globalen Risikogesellschaft behandelt, zum anderen die Lernenden zu kritisch-reflexiven und empathischen WeltbürgerInnen ausgebildet werden. Das Globale Lernen wird zunehmend mit der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) vermischt, sodass eine Trennung in der Praxis schwierig ist.

Mit Bezug auf die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache wird deutlich, dass der Fremdsprachenunterricht Anknüpfungspunkte für beide Konzepte bietet, da dieser die Lernenden zu einer „bewussten Lebensführung“ anregen und dabei der „internationale Kontext“ berücksichtigt werden soll (vgl. Bildungsstandards für die fortgeführten Fremdsprachen, KMK).

Trotzdem ist das Globale Lernen bzw. BNE in Deutschland im Fremdsprachenunterricht wenig bekannt. In diesem Vortrag werden beide Konzepte vor- und gegenübergestellt. Anschließend wird der Fokus auf den Spanischunterricht gelegt. Mit über 400 Millionen Sprechern ist Spanisch die dritthäufig gesprochene Sprache der Welt und dient als Zugang zu einem großen Kulturraum. Im Rahmen von Globalem Lernen dient die Sprache sowohl als Lern- als auch Untersuchungsgegenstand. Auf Kompetenzebene zeigen sich Anknüpfungspunkte, insbesondere im Bereich des inter- bzw. transkulturellen Lernens. Beispielsweise ist der Perspektivwechsel im Globalen sowie im Interkulturellen Lernen besonders wichtig. Es wird deutlich: BNE und Globales Lernen weisen große Überschneidungen zum Konzept des dritten Ortes nach Kramsch auf.

Für die Unterrichtspraxis werden thematische Vorschläge (z.B. das indigene Lebenskonzept Buen Vivir) sowie methodische Implikationen dargelegt. Abschließend wird die Kritik, die insbesondere aus postkolonialer Perspektive existiert, vorgestellt.

Tratamiento transcultural de los movimientos migratorios del S XX y XXI en España

Eva García Martín (Ludwig-Maximilians-Universität München)

 

Los desplazamientos de grupos humanos desde su lugar de origen a otras zonas o países existen desde que existe el ser humano. Cuando un emigrante llega a un nuevo país, encontrará una sociedad con rasgos culturales diferentes a los suyos que, con el tiempo y en mayor o menor medida, pasarán a formar parte de su propia cultura. A su vez, la persona que se incorpora a una nueva cultura también hará que esa sociedad cambie creando así un lugar híbrido en el que se aprecian características de ambas culturas.

Esta presentación es una propuesta para la clase de ELE en la que, desde un enfoque plural (nuestras diferentes lenguas y culturas), nos acercamos a este encuentro cultural surgido de los movimientos migratorios relacionados con España en los S XX y XXI.

En esta propuesta, el cine nos servirá como instrumento para interpretarlo no solo desde su dimensión estética, sino también desde su dimensión social e histórica. Por medio de “textos” audiovisuales por ejemplo, la serie de coproducción hispano-argentina “Vientos de agua” de Juan José Campanella (2005) o la película “En tierra extraña” de Iciar Bollaín (2014), pero también de textos escritos y sobre todo de las contribuciones de los participantes de un seminario de cultura y civilización españolas del WS 2016/17 (multiliteracidad), intentaremos mostrar cómo se percibe el contexto histórico. Por ejemplo, la emigración española a Argentina en los años 30 del siglo pasado, la emigración de argentinos a España después del “corralito” a principios del siglo XXI o la actual emigración de españoles debido a la crisis económica.

Son muchos los contenidos culturales que ofrecen ambas películas. Algunos más generales, tales como la estructura familiar, la mujer, los jóvenes, la vida laboral, el ocio y, otros más concretos relacionados con el pasado y el presente emigrante de los españoles: señas de identidad, desarraigo, tradiciones. Algunos de ellos se comentarán en la presentación, especialmente aquellos que el estudiantado haya considerado los más adecuados para su aprendizaje cultural.

El microteatro en el aula de E/LE para la enseñanza del español coloquial: Cuadros de amor y humor, al fresco, de Alonso de Santos

Jorge García-Ramos Merlo (Universidad Internacional Menéndez Pelayo)

 

El objeto de estudio de esta comunicación se refiere al rendimiento didáctico que puede aportarnos el teatro breve, brevísimo -llamado también microteatro-, en el aula de E/LE, prestando especial atención a las posibilidades que ofrece para la enseñanza del español coloquial y para la práctica de la competencia comunicativa oral del español como lengua extranjera.

Esta comunicación tiene un planteamiento tanto teórico como práctico. En primer lugar, se hace una presentación sobre el teatro breve actual español (comienzos del siglo XXI), analizando las características propias que lo hacen idóneo para su aplicación en el aula de E/LE (brevedad en el texto, sencillez en la puesta en escena, actividad lúdica, expresión artística y creativa, referencia sociocultural, recurso cohesionador de la clase). En segundo lugar, el estudio se centra en un análisis descriptivo del registro coloquial del español que está presente en este teatro breve actual, enfocándolo en los Cuadros de amor y humor, al fresco, de José Luis Alonso de Santos (excelente muestra del teatro breve de comienzos de este siglo). En tercer lugar, presentaremos una aplicación práctica y didáctica para el estudio del español coloquial en el aula de E/LE a partir de los textos que componen los Cuadros de amor y humor, al fresco. Además, en esta comunicación facilitaremos una serie de autores y textos del microteatro español actual apropiados y útiles para el aula de E/LE.

En la bibliografía se recogerán referencias sobre el estudio del español coloquial (Werner Beinhauer, Briz Gómez, Ruiz Gurillo, Aguilar Ruiz, Penadés Martínez, Vigara Tauste, Albelda Marco, etc.), sobre el teatro breve español actual (Gutiérrez Carbajo, Huerta Calvo, Orozco Vera, Romera Castillo, Virtudes Serrano, Asociación de Autores de Teatro, etc.) y sobre la didáctica del teatro en el aula, especialmente en la de E/LE (Álvarez-Novoa, Cañas, Cervera, Dorrego, Hidalgo Martín, Leal Rivas, Prado Aragonés, etc.).

Autopercepción en el desarrollo de estrategias interculturales en E/LE: la dimensión afectiva en el alumnado egipcio universitario

Yeray González Plasencia (Universidad de Salamanca)

 

Con la introducción del concepto de hablante intercultural a finales del siglo XX, la didáctica de lenguas extranjeras superó el concepto de competencia comunicativa. De esta manera, surgen voces que conciben el aula como un espacio de creación y negociación de una nueva identidad cultural, un tercer lugar que vaya más allá de la identificación de la C1 y de la C2 como categorías estancas.

En este sentido, cobran importancia los enfoques que abogan por la enseñanza de la competencia comunicativa intercultural, entendida como el desarrollo de estrategias afectivas, cognitivas y procedimentales. Sin embargo, pese a los esfuerzos, entre otros, del Consejo de Europa, no existe aún consenso en cuanto a cómo medir el desarrollo en esta competencia, mientras que en otras disciplinas proliferan las propuestas.

Ante este panorama, proponemos atender a la autopercepción del propio alumnado en la activación de estrategias interculturales. Para ello, administramos durante 2015 una escala tipo Likert de cinco puntos y 97 descriptores a un grupo de 400 estudiantes de Filología Hispánica del sistema universitario público egipcio.

Este estudio muestra la preferencia de uso de estrategias afectivas del alumnado egipcio de E/LE, así como su relación con las áreas identificadas para esta dimensión: grado de apertura, autoconfianza, respeto, empatía, flexibilidad, etc. Sin lugar a dudas, la sensibilidad intercultural del alumnado es transcendental en la construcción del tercer lugar, ya que como han puesto de manifiesto varios autores esta varía en función de la C1 de los discentes.

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Islam, Islamismus, Terrorismus und die Notwendigkeit des Kulturtransfers. Möglichkeiten der Thematisierung von 11-m im Klassenzimmer

Benjamin Inal (Philipps-Universität Marburg)

 

Islamismus und Terrorismus haben sich in den vergangenen Jahren als kulturelle Themen höchster Aktualität und Brisanz in den unterschiedlichen diskursiven Feldern (Politik, Gesellschaft, Künste, Gesetzgebung etc.) festgesetzt. Jürgen Link spricht diesbezüglich von einer ,mittleren Geschichte’, in deren Zentrum binär-reduktionistische Bilder beharrlich (re)produziert werden. Diese diskursive Formation ist irreduzibel transkulturell und kann weder jenseits des Klassenraums noch des eigenen Kulturraums (hier: Deutschland) bzw. des Zielkulturraums (hier: Spanien) verortet werden. Im Unterricht wird die islamische Präsenz in Spanien klassischerweise durch die Themen Einwanderung bzw. Geschichte (al-andalus) behandelt. Wenn auch die Problematik einer dichotomistischen Landeskunde in der Art der Vermittlung dieser Themen besteht — gewissermaßen: hier und dort christliche Kultur, aber dort mit der Geschichte eines muslimischen Zwischenfalls, der irgendwie auch eine Blütezeit darstellte —, so legt das Thema Einwanderung unweigerlich identitäre Hybridität und transkulturelle Prozesse offen. Entsprechend den auch jüngst publizierten Lehrwerken wie auch der höchstwahrscheinlich waltenden Vorsicht der Lehrenden ob der Brisanz des Themas bleibt das Thema Islamismus/Terrorismus jedoch im Normalfall der Unterrichtstätigkeit äußerlich. Es ist kritisch zu hinterfragen, ob hier an der Lebensrealität vorbei unterrichtet wird, wenn etwa die Lehrwerksfigur Said stillschweigend in den Köpfen der SuS das Bild eines diskursiv ubiquitären islamistischen Attentäters evoziert. Dürfen Kulturtransferprozesse in diesem Kontext unterrichtlich lediglich als Erfolgsstories beschrieben werden? Der Beitrag setzt an diesen Fragen an und präsentiert ein eigens erstelltes web-quest zum Thema 11-m, in dem u.a. auch Karikaturen und Teile aus 11-m. La novela gráfica (2008) zum Einsatz kommen.

De la noticia al titular, del titular a la noticia. La prensa en el aula de ELE

Inmaculada Mas Álvarez & Manuel Fernández Méndez (Universidade de Santiago de Compostela) & Xandra Santos Palmou (Instituto Politécnico do Porto)

 

Tanto desde el punto de vista estrictamente lingüístico como en lo que afecta a los hechos de actualidad, la prensa se muestra como una fuente inagotable de materiales auténticos con los que aprender en las clases y fuera de ellas. En esta propuesta de comunicación se plantea un acercamiento a la actualidad cultural pluricéntrica del español poniendo el foco en los titulares de prensa de las secciones de cultura. La autenticidad de las noticias seleccionadas no está patente solo, como es natural, en el plano oracional y sintáctico, sino también en el nivel textual, pues los textos representan modelos de textos reales en los lugares del español, y además en el plano sociocultural, de acuerdo con convenciones sociales y culturales características de cada lugar.

La discusión guiada en torno a la manera en que se presentan las noticias consituye en nuestra propuesta una vía adecuada de práctica en la competencia de la interacción hablada y de la exposición oral, siempre tras una lectura comentada de titulares prestando especial atención a los rasgos variacionales. Así mismo, incidimos, en la parte correspondiente al desarrollo de competencias en la escritura, en las particularidades del texto periodístico, según las convenciones de cada variedad —principalmente, la construcción pasiva, la nominalización y la determinación—, a través de tareas controladas. Junto a todo ello, llevamos a cabo, a partir del término clave de cada titular, una actividad con recursos lexicográficos en línea que explotan corpus paralelos, dando prioridad a las lenguas nativas del aula como excusa para una reflexión metalingüística.

La realidad pluricéntrica del español, reflejada en la manera como se presenta la misma noticia en distintos titulares de prensa de distintos lugares del español se complementará con las lenguas y culturas presentes en el aula, lo que permitirá con toda probabilidad hacer una reflexión sobre el alcance de la globalización mediática.

“Los colonos del caudillo” (Spanien/Deutschland 2013, Lucía Palacios/Dietmar Post) Filmvorführung und Filmgespräch

(Leitung: Verena Schmöller (München))

 

Dokumentarfilme vermitteln ein Bild von Wirklichkeit. Dieses kann aber immer nur ein Ausschnitt von dieser sein und gibt gleichzeitig eine Weltsicht wider. Im Bereich der Verarbeitung von Vergangenheit kann dem Dokumentarfilm deshalb eine Schlüsselrolle zukommen. LOS COLONOS DEL CAUDILLO ist für Spanien ein solcher Film. Er dokumentiert die Geschichte und Gegenwart eines Dorfes und damit des Landes und setzt sich mit der Figur Francisco Franco auseinander.

Im Rahmen der Sektion V des Hispanistentags 2017 wird LOS COLONOS DEL CAUDILLO insbesondere für die Filmarbeit im Fremdsprachenunterricht vorgestellt. Dabei geht es nicht nur darum, über die Arbeit mit dem Film Sprach- und Sprechkompetenzen zu vertiefen, sondern auch Kulturgeschichte zu vermitteln sowie Film als Kunstwerk rezipieren und verstehen zu lernen. Das Filmgespräch im Anschluss an die Vorführung widmet sich Themen wie der Filmbildung im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und der Arbeit mit LOS COLONOS DEL CAUDILLO im Besonderen; mögliche Aspekte sind die Gattung Dokumentarfilm, praktische Methoden der Filmarbeit im Unterricht oder Vergangenheitsbewältigung im Film.

In der Region La Mancha gibt es ein Dorf, dessen Name seinen Schöpfer ehrt: Llanos del Caudillo. Es ist eines der Modelldörfer, die unter Franco gegründet wurden, um einen ‘neuen Menschen’ zu erschaffen: “el hombre antiurbano y antiobrero, apegado a la tierra, temeroso de Dios y devoto al régimen”. Im Gegenzug zu Haus, Land und ein paar Rindern sollten die angeworbenen Siedler 51 Prozent ihrer Erzeugnisse abgeben.

Der von den Grimme-Preisträgern Lucía Palacios und Dietmar Post gedrehte Dokumentarfilm zeichnet ein kritisches Porträt des 1955 gegründeten Dorfes Llanos del Caudillo. Er lässt sowohl die Zeitzeugen zu Wort kommen, die offen ihre Bewunderung für Franco äußern, als auch diejenigen, die das System einer korrupten Gesellschaft offenlegen.

Spanischunterricht als sprachlicher und kultureller Überlappungsraum: Mehrsprachige Diskursfähigkeit mit spanisch-englischer Chicano-Literatur fördern

Nevena Stamenkovic (International Graduate Centre for the Study of Culture)

 

Claire Kramsch zufolge meint die Metapher des ‚dritten Ortes’ einen mentalen, eng mit der kulturellen Identität der Lernenden verknüpften, Ort, der als Ergebnis unterrichtlicher Aushandlungsprozesse entsteht. Wolfgang Hallet entwickelt die Vorstellung vom Fremdsprachenunterricht als einem ‚Überlappungsraum zwischen den Kulturen’, in dem die durch Texte modellierten Diskurse aus verschiedenen kulturellen Sphären aufeinander treffen. Die Lernenden seien diskursive Akteure, die selbst kulturelle Bedeutungen hervorbringen und weiterentwickeln. So bestehe das Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Entwicklung der fremdsprachigen Diskursfähigkeit, d.h. in der Befähigung der Lernenden zur Teilhabe an kulturellen Diskursen. Diskursfähig zu sein heißt, die symbolische Dimension von Sprache zu begreifen, um vorherrschende Diskurse nicht nur durchschauen, sondern auch mit gestalten zu können. Dies entspricht Kramschs Vorstellung von einer ‚symbolischen Kompetenz’, die sie als Weiterführung der third place-Metapher versteht. Da in den Unterricht Texte aus verschiedenen kulturellen Sphären eingespeist werden, hat Diskursfähigkeit stets eine mehrsprachige Dimension, die ich hier mehrsprachige Diskursfähigkeit nenne.

Der Beitrag beschreibt den Begriff zunächst konzeptuell. Mehrsprachige Diskursfähigkeit steht für eine integrative Vorstellung vom mehrsprachigen Lernen, die inhaltliches und sprachliches Lernen verbindet und die sprachlichen Ressourcen der Lernenden als Bausteine eines mehrsprachigen Repertoires versteht. Anhand mehrerer, an vier Berliner Oberschulen durchgeführter, Fallstudien wird gezeigt, wie Lernende durch englisch-spanische Chicano-Literatur ihr mehrsprachiges Repertoire erweitern können. Die Chicano-Autoren_innen bedienen sich verschiedenster Mischformen des Englischen und des Spanischen, um kulturelle Begegnungen im mexikanisch-amerikanischen Grenzgebiet darzustellen. In diesem Beitrag soll argumentiert werden, dass mit Hilfe dieser Mischliteratur Lernende nicht nur neue mehrsprachige Ressourcen erwerben können, sondern auch lernen können, den symbolischen Gehalt von Sprache(n) zu reflektieren. Außerdem wird gezeigt, wie die Auseinandersetzung mit der Chicano-Literatur Lernende bei der Findung einer eigenen Diskursposition unterstützen kann. Ein Beispiel hierfür sind die im Rahmen dieser Studie entstandenen mehrsprachigen Texte der Schüler_innen.

“Sin poesía no hay ciudad” – De la calle a la clase de español y de vuelta a la calle. La experiencia de Acción Poética Múnich

Teresa Moreno (Ludwig-Maximilians-Universität München)

 

El objetivo de esta comunicación es presentar una experiencia práctica estética realizada con estudiantes del nivel B1 en un curso del centro de lenguas de la Universidad de Múnich en el verano de 2016, la cual se relaciona con el movimiento urbano latinoamericano llamado Acción Poética.

En esta experiencia estética los estudiantes conocieron el movimiento Acción Poética mediante el visionado de un fragmento del documental titulado “Acción Poética – Trujillo, Perú” (disponible en YouTube). Después, realizaron actividades de comprensión, interpretación y producción durante las cuales se implicaron en un ejercicio de traducción intercultural. Finalmente, en una hoja que simulaba un muro blanco, los estudiantes comunicaron sus propios mensajes – en Alemania lo que se comunica y cómo se comunica no es igual que en América Latina, porque tampoco lo es el entorno social de los estudiantes.

De acuerdo a Pennycook, la clase de lengua no puede ser vista como un espacio desconectado del exterior y una actividad aislada. Estudiantes, profesores y materiales afectan lo que pasa en la clase y lo que pasa en la clase tiene una repercusión hacia el exterior. Toda esta dinámica debe entenderse desde una pespectiva crítica y en términos sociopolíticos y socioculturales. Con Acción Poética los estudiantes reflexionaron sobre su papel como agentes de intervención y transformación social. Mediante la práctica simbólica local de salir a la calle y pegar sus mensajes en diferentes lugares de la ciudad, se han vuelto parte de un movimiento urbano latinoamericano e internacional creando nuevos lugares del español: surge Acción Poética Múnich.

En esta participación, se presentarán brevemente la secuencia didáctica llevada a cabo y el resultado del trabajo realizado por los estudiantes. Se darán ideas prácticas para su implementación en el aula, incluso con estudiantes de niveles iniciales, y se reflexionará sobre las siguientes concepciones: del aula como tercer lugar, del estudiante como agente social crítico y de los procesos de traducción intercultural.

El desarrollo de la identidad lingüística de una lengua extranjera

Álvaro Sesmilo (Universidad de Alcalá/Editorial Edinumen)

 

Numeroso estudios hacen referencia al desarrollo de la identidad lingüística en contextos bilingües, donde los hablantes, desde su nacimiento o a muy temprana edad, viven y se comunican en dos lenguas y culturas. Por otro lado, varias investigaciones hablan sobre la relación entre migración y el desarrollo de una nueva identidad lingüística.

El tema de esta investigación va un paso más allá queriendo reflexionar sobre cómo desarrollamos la identidad lingüística de una lengua extranjera, centrándonos especialmente en entornos de no inmersión.

Tal como proclamaba el conductismo, el aprendiente recibe ejemplos de la lengua extranjera (LE) en su entorno educativo, y los imita. Cuanto más muestra de lengua perciba, más imita, y, poco a poco, la imitación se convierte en lengua propia del aprendiente. Ahí es donde se puede hablar de identidad lingüística (IL). Siguiendo las palabras de Thomas, la LI no es solo un fenómeno de uso de una lengua, dialecto o código por otro, se refiere al hecho de cómo nos sentimos cuando usamos esa lengua, y cómo usamos la lengua con otros; cómo nos comunicamos e interactuamos con otros a través del habla; cómo entendemos y aceptamos esa nueva cultura, aunque no la sintamos como propia.

Con esto, entendemos que para que los aprendientes de una LE desarrollen esta nueva IL, tienen que superar este primer estadio de imitación. Se ha comprobado que muchos aprendientes llegan a tener un nivel satisfactorio de expresión de la LE por cuestiones meramente educativas o laborales, entendidas como una habilidad más que se puede activar y desactivar según necesidad. En estos casos no podemos hablar de implicación con la nueva lengua y cultura. Para que haya implicación, el aprendiente debe conectar emocionalmente con la LE.

La ponencia que aquí les presento pretende mostrar al profesorado diferentes reflexiones sobre cómo llevar esta cuestión al aula de ELE a través de actividades y dinámicas conectadas con el aprendizaje afectivo.

Dramapädagogische und dramenästhetische Zugänge zu Sprachmittlungsaufgaben

Katharina Wieland (Humboldt Universität Berlin)

 

Sprachmittlungsaufgaben im Spanischunterricht - eine größere Funktionalität und Reduktion auf Informationsvermittlung ist oft kaum vorstellbar, geht es doch hierbei vor allem darum, den Inhalt einer Aussage oder eines Textes für einen der Sprache nicht mächtigen Dritten irgendwie „rüberzubringen“. In diesem Sinne hat die Aufgabenentwicklung im Bereich der Sprachmittlung in den vergangenen Jahren auch große Fortschritte gemacht.

Dennoch lässt es sich nicht von der Hand weisen, dass bei der Konzeption wie der Durchführung von Sprachmittlungsaufgaben, mehrere zentrale Problemstellungen auftreten, zu denen neben häufig unzureichendem Adressaten- bzw. Situationsbezug, fehlender Realitätsnähe bzw. Sinnhaftigkeit der Aufgaben, vor allem die wenig ausgeschöpften Möglichkeiten zählen, im schulischen Kontext im Rahmen von Sprachmittlung ein echtes Sprachhandeln innerhalb des hybriden Ortes „Klassenzimmer“ in Gang zu setzen.

Der Vortrag möchte, ausgehend von der Vorstellung der Performativität jeglichen Sprachhandelns und der „dramenästhetischen Struktur“ jeder sozialen Situation die Idee verfolgen, dramenästhetische und dramapädagogische Ansätze heranzuziehen, wenn es darum geht, im Spanischunterricht als drittem Ort (fiktive) soziale Situationen einzuüben, wie sie in Sprachmittlungsaufgaben vorkommen. Dabei wird davon ausgegangen, dass das Potenzial dramapädagogischer Zugänge im Rahmen von Sprachmittlungsaufgaben auf zwei Säulen gründet: die Ausgestaltung einer fiktiven Rolle und das Agieren mit sprachlichen wie nicht sprachlichen Mitteln in einer fiktiven Situation. Ausgehend davon werden einige Umsetzungsmöglichkeiten im Rahmen von Übungen für die unterrichtliche Praxis skizziert.